— 394 —
аппетит, развитие нравственных недочетов, разные виды обманов и школьных подлогов, раздражительность, грубость, нарушение школьной дисциплины, равнодушие к интересам семьи и собственной будущности, преждевременное стремление к грубым чувственным удовольствиям, пьянству и разврату.
Таков нелицеприятный приговор над нашей школой безусловно компетентного в вопросах санитарии человека, проф. М. Я. Капустина.
В состоянии ли современная школа привить учащимся нравственные устои, которые отвращали бы, их от вредных и порочных наклонностей? Воспитывает ли школа в среде учащихся самодеятельность и инициативу, эти два начала, способствующия успешной борьбе со всякого рода соблазнами?
Факты действительности дают обстоятельный ответ на поставленный вопрос. Школа вытравляет все хорошие задатки в душе учащихся и культивирует вместо них такия чувства и стремления, которые способствуют лишь нравственному разложению, деморализации.
Среди юношества особенно сильно стремление к организации, к коллективной жизни. И учащиеся обнаруживают постоянное стремление образовывать кружки для самообразования, создавать свои особые организации, где воспитывается общественный дух солидарности. Но это стремление сталкивается с непреодолимыми препятствиями. Учебное начальство преследует кружки, отвечает репрессиями на стремление учащихся удержать их. И школьник, жаждущий общества и духовных развлечений, поневоле идет в трактир, где ему, как и рабочему, открыт был больший доступ, чем на лекции и беседы. Выпить в кругу товарищей можно и дома: пьянство во всяком случае не так строго карается, как коллективные занятия каким - либо серьезным общественно-научным вопросом.
Есть еще одна сторона школьной жизни, которая в значительной мере поддерживает в учащих стремление к употреблению спиртных напитков. Это—отсутствие эстетического
— 395 —
воспитания в школе. «Мир без красоты,—говорит М. М. Рубинштейн,—мир оскопленный». А в нашей школе «нет красок, нет красоты в достаточной степени, есть только культура рассудка, а потому отчасти нет и яркого чувства жизни, а в пору юности чувствуется такая сильная потребность в ней».
В школе ученика ждет горькое разочарование. Он лелеял мечту о живом деле, он с жаром ухватился за новые занятия, он надеялся, что школа раскроет перед ним все тайны вселенной, над которыми его детская пытливость заставляла его подчас задумываться. Вместо этого нашел мертвую схоластику, безжизненную, скучную, ногоняющую тоску и заставляющую жаждать искусственного возбуждения.
«Один из немецких педогогов, — говорит г. Рубинштейн,—вскрыл безусловно больную сторону нашей школьной действительности, когда он с горечью отметил, что учащиеся с глубоким волнением идут в первый раз в школу, лелея в душе смутные предчувствия и желания новой интересной и живой жизни. Но проходит некоторое время, и на том месте, где пылало блогородное пламя живых помыслов, интересов и надежд на школьную жизнь, у многих и многих водворяется пустота и тоскливое ожидание конца школьного времени. Такие учащиеся тянут ненавистную лямку, мечтая о том, когда они, наконец, начнут жить. Таким образом, может-быть, лучшая пора жизни проходит как докучливая необходимая ступень к жизни, но не сама жизнь, и наша школа безуспешно борется с этим очень тяжелым по своим последствиям взглядом на школу, как на нечто отличное от жизни, нечто особое».
От методов воспитания, принятых в школе, веет седой стариной. Нотации, давно надоевшия, совершенно не действующия и лишь раздражающия учащихся; меры наказания, вызывающия лишь ненависть и к школе, и к педогогическому персоналу; тщательная регламентация личной жизни учащихся, унижение их достоинства на каждом шагу, насильственное подавление в них сознания и стремления к самосовершенствованию,—что может дать такая система!